Utdanningssamtalen vi burde ha

Utdanningssamtalen vi burde ha

Alfie Kohn har skrevet og snakket om utdanning, menneskelig atferd og foreldreskap i mer enn to tiår, og har skrevet 14 bøker og hundrevis av artikler for aviser, magasiner og tidsskrifter.

Hans siste bok var 'Schooling Beyond Measure og andre uortodokse essays om utdanning,' som utfordrer konvensjonell visdom om utdanning i dette landet, inkludert hvorvidt amerikanske skoler virkelig har falt bak de i andre land, slik det ofte blir sagt av kommentatorer.

Kohn er en troende på progressiv utdanning og har kritisert mye av den konvensjonelle visdommen om skolegang. Han tror på lekser kun når det er helt nødvendig, for eksempel.

Historien fortsetter under annonsen

I det følgende innlegget fortsetter Kohn samtalen om hva som betyr noe – og ikke – innen utdanning og hva han mener de demokratiske presidentkandidatene bør tenke på når det gjelder å forbedre landets skoler. En del av argumentasjonen hans er å rope frem progressive som, sier han, faktisk ikke er pedagogisk progressive. Her er stykket hans.

Av Alfie Kohn

Mer enn 50 millioner barn går på offentlig grunnskole eller ungdomsskole i USA. Det faktum at så mange velgere bruker så mye tid på å tenke på hva som skjer med barna deres på skolen betyr at temaet utdanning - spesifikt det som kommer mellom førskole og høyskole - bør være en prioritet for en demokratisk kandidat. Og fokuset bør overskride politiske og økonomiske hensyn for å adresserehvordanbarna våre blir utdannet.

Historien fortsetter under annonsen

Standardposisjonene til politiske progressive er absolutt verdt å gjenta og omfavne: støtte til offentlig utdanning, som er en hjørnestein i et demokratisk samfunn; tilstrekkelig lønn for lærere; en forpliktelse til rettferdighet og integrasjon; og så videre. Men mange mennesker som snakker på denne måten ignorerer eller støtter til og med retningslinjer som er urovekkende for gjennomtenkte lærere.

Kort sagt, mange politiske progressive er det ikkepedagogiskprogressiv - eller til og med oppmerksom på forskjellen.

Det er derfor vi må rette oppmerksomheten mot - og tilby en plan for å endre - hvordan den nåværende fortellingen innen utdanning er formet av det samme bedriftsperspektivet som farger mainstream syn på skatt, helsepolitikk og andre spørsmål. Forretningsmodellene, metodene og metaforene dominerer når det snakkes om «skolereform». Og dette aksepteres ukritisk av for mange venstreliberale.

Historien fortsetter under annonsen

Standardhistorien høres omtrent slik ut:

Vi må utdanne studentene våre til å være konkurransedyktige i det 21. århundres globale økonomi. Akk, de (og skolene våre) har falt bak sine kolleger i andre land. Vi må holde elever og lærere ansvarlige ved å heve standarden, bruke tøffe og enhetlige standarder for det som undervises, måle resultatene med hyppige tester og bruke belønninger og sanksjoner (for stater, distrikter, skoler, lærere og elever) basert på disse score.

Hver enkelt setning i det avsnittet er feilaktig. Som helhet er det modent for utfordring selv når det ikke er pakket med retorikken om privatisering og konkurranse som så ofte følger med denne fortellingen – promotering av «skolevalg» med kuponger (for det meste republikanere) eller charter (republikanere og demokrater).

Historien fortsetter under annonsen

Her er hva presidentkandidatene burde si i stedet:

1. Det er på tide å bekrefte at den primære verdien av skolegang ikke kan måles i dollar og cent.Utdanning bør handle om å støtte et levende demokrati og gjøre rett ved barna våre – nære nysgjerrigheten deres, hjelpe dem å bli forelsket i ideer, fremme både evnen og tilbøyeligheten til å tenke kritisk. Det er veldig forskjellig fra det vi hører fra de fleste politikere og bedriftsledere, som omtaler utdanning som en økonomisk 'investering', poenget er å innpode studentene hvilke ferdigheter og holdninger som vil berike deres fremtidige arbeidsgivere.

2. Det er på tide å slutte å dømme skolegang av høy kvalitet etter om vi slår andre land som også prøver å forbedre utdanning.Snakk om «konkurrerer i den globale økonomien» når det brukes på utdanning, reduserer det ikke bare læring til grove økonomiske termer; den behandler også mennesker som bor andre steder som rivaler som skal bestiges i stedet for som potensielle samarbeidspartnere. Å rangere land etter testresultater er å behandle utdanning som om det var en atletisk begivenhet der poenget er å kunne rope «Vi er nummer én!» Dette innebærer at vi ønsker at barn i andre land ikke skal lære effektivt - en holdning som er både intellektuelt og moralsk konkurs.

Historien fortsetter under annonsen

Forresten, uansett hva disse sammenligningene (og eksamenene som driver dem) er verdt, gjør amerikanske studenter faktisk rimelig bra , i motsetning til hva folk tror. Men det gir ikke mer mening å snakke om 'kvaliteten på amerikanske skoler' enn det gjør å snakke om kvaliteten på amerikansk luft. En samlet statistikk er meningsløs fordi testresultater i stor grad er en funksjon av sosioøkonomisk status. Våre rikere studenter presterer veldig bra sammenlignet med andre land; våre fattigere studenter gjør det ikke. Og vi har mye flere fattige barn enn andre industrialiserte nasjoner gjør. For eksempel rangerte amerikanske skoler med færre enn 10 prosent av elevene i fattigdom først blant alle nasjoner på PISA-tester for å lese for noen år siden, mens de som betjener en overveiende lavinntektsstudentgruppe rangerte omtrent femti. Problemet er ikke dårlige lærere som må 'holdes ansvarlige;' problemet er fattigdom.

3. Det er på tide å slutte å definere skolegang av høy kvalitet etter vanskelighetsgraden.Macho snakker om «rigor», «tøffere standarder» og «heve listen» forveksler vanskeligere med bedre . Det vi gir studentene å gjøre kan være for vanskelig, like sikkert som det kan være for enkelt - og hovedeffekten av å overvurdere strenghet er at systemet er rigget for å sikre noen av dem må alltid mislykkes . (Verre, de som mislykkes er barn med uforholdsmessig lav inntekt, fargede barn og barn hvis førstespråk ikke er engelsk.) Å bedømme en skole, en lærer, en bok eller en test på grunnlag av om den er tilstrekkelig 'strengt' ” er som å dømme en opera basert på om den inneholder nok toner som er veldig vanskelige for sangerne å treffe.[1]

4. Det er på tide å slutte å definere høykvalitets skolegang etter hvor lik den er fra ett distrikt eller stat til det neste.Bedriftsmodellen handler om standardisering: et sett med mandater som passer for alle som utgjør en sentralisert makt over ideer og forutsetter at lærere ikke er i stand til å samarbeide med elevene for å planlegge en læreplan. Denne trenden nådde sin apoteose med Common Core State Standards, et initiativ som i hovedsak ble tatt i bruk fordi en milliardær ved navn Bill Gates mente det var en god idé og satte det i penger. Har alle barn rett til god utdanning? Selvfølgelig. Men det betyr ikke at alle barn bør få detsammeutdanning. Ensartethet er ikke det samme som fortreffelighet - eller rettferdighet. Faktisk kan krav som passer alle tilby en illusjon av rettferdighet, og sette tilbake årsaken til ekte rettferdighet.

Historien fortsetter under annonsen

5. Det er på tide å slutte å definere høykvalitets skolegang med tanke på dens spesifisitet.Harold Howe II, den amerikanske kommissæren for utdanning under president Lyndon Johnson, ble en gang spurt hvordan nasjonale standarder skulle se ut hvis vi måtte ha dem. Han oppsummerte en livslang visdom med fire ord: De skal være «så vage som mulig». I stedet består en bedriftstilnærming til skolereform – basert på B.F. Skinners utdaterte atferdsmodell for læring – av å overføre en lang liste med snevert definerte fakta og ferdigheter til barn. Denne listen inneholder materiale som de fleste av dem ikke vil trenge (gitt at praktisk talt all informasjon kan tilkalles på en telefon) og som selv vellykkede studenter kanskje ikke bryr seg om, husker eller kan bruke.

6. Mest av alt er det på tide å slutte å definere pedagogisk 'suksess', 'prestasjon' eller 'ansvarlighet' når det gjelder poengsum på standardiserte tester.Disse testene brukes til å overvåke og håndheve overholdelse av top-down standarder og også som indikatorer på fremgang. Resultatet har vært utallige skader på barn og skoler, for dyktig utdanning og rettferdighet.

Jo mindre noen vet om hvordan barn lærer (og hvordan læring kan vurderes), jo mer sannsynlig er det at han eller hun vil insistere på bruk av standardiserte tester - og deretter fortsette med å sitere resultatene deres. Realiteten er at disse testene stort sett tjener til å få fryktelig undervisning til å virke vellykket.

Historien fortsetter under annonsen

Som regel måler de to ting: (1) hvor mye tid som er tatt fra meningsfylt læring for å trene elever i å ta prøver, og (2) størrelsen på husene i nærheten av skolen. Så mye som 80 prosent av variansen i testresultater - forskjellen mellom skoler, mellom distrikter og til og med mellom stater - kan forklares utelukkende i form av sosioøkonomisk status.

Fortell meg hvor mye foreldrene til et barn tjener, så vil jeg forutsi poengsummen hennes med en skremmende nøyaktighet. Å bruke disse poengsummene til å evaluere lærere eller skoler er derfor ikke bare unyttig; det er uetisk. Politikere og økonomer liker å snakke omelevprestasjoner— aggregerte data basert på resultatene av fyll-i-boblen-tester. Gode ​​lærere er derimot opptatt avelevenes prestasjoner— ideene og prestasjonene til bestemte barn over tid.

Skaden av utbredt og kontinuerlig testing blir forsterket hvis testene er høye innsatser, noe som betyr at resultatene avgjør om studenter får lov til å oppgradere, eller hvor mye lærere får kompensasjon (“ merittlønn ” er en av de mest ekstreme egenskapene til skolereformen i bedriftsstil), eller hvordan skoler finansieres.

Historien fortsetter under annonsen

Dette presset, som er motoren i både George W. Bushs No Child Left Behind Act og Barack Obamas Race to the Top-program, har drevet mange av våre beste lærere ut av yrket siden de verken ønsker å være bare teknikere eller å være det. skylden for faktorer utenfor deres kontroll. (Denne utvandringen av dyktige lærere er enda en måte som et krav om å «heve standarder» faktisk har gjort skolene verre - spesielt skoler i lavinntektsområder, der skårene er lavest.) Det har ført til at fattige elever har droppet ut. Det har tatt annenrangs skoler og gjort dem til tredjerangs testprep-fabrikker.

En vektlegging av 'ansvarlighet' - igjen, vedtatt av både demokrater og republikanere - klandrer studenter og lærere for det som først og fremst er problemer med ulik mulighet og utilstrekkelig finansiering. Lavinntekts- og minoritetsstudenter straffes dermed to ganger. Og feilene deres måles med tester som verken er pålitelige eller gyldige instrumenter.

---

Senatorene Elizabeth Warren (D-Mass.) og Bernie Sanders (I-Vermont) har bedt om «stor strukturell endring» i vårt økonomiske og politiske system. Hvordan ser det ut i utdanningen?

Jeg tror det innebærer (1) en kraftig reduksjon i føderal mikrostyring, kombinert med (2) aktiv innsats for å støtte stater og distrikter i å utvikle og implementere mer progressive praksiser, og (3) et skifte fra standardiserte tester til mer autentiske former for vurdering.

No Child Left Behind (ukjærlig kjent av mange lærere som No Child Left Untested), en reautorisering av den historiske Elementary and Secondary Education Act (ESEA) fra 1965, ga myndighet over utdanningspolitikk i den føderale regjeringen i en grad som var historisk sett uten sidestykke. Liberale som er gamle nok til å huske når 'staters rettigheter' var kode for segregering, og når føderale tropper heroisk håndhevet rettslig integrasjon, var trege til å forstå problemet her.

'La FBI fikse skolene' er i beste fall en svak posisjon fordi sannsynligheten for at Washington er en kraft for det gode avhenger av hvem som har ansvaret for øyeblikket. (Tenk på føderale kontra statlige initiativer om den globale klimakrisen akkurat nå.) Mer til poenget, tilliten til den føderale regjeringen for å få til progressive endringer i utdanning er overvurdert i enhver politisk epoke: At det kan være en rolle i å håndheve integrering ikke Det betyr ikke at god klasseromsundervisning noen gang kan, eller bør, pålegges av fjerne myndigheter.

Et skjevt skilt som er utstilt i noen klasserom sier «Slagene vil fortsette til moralen blir bedre.» Dette er den posisjonen bedriftsskolereformatorene har inntatt uten ironi. Mens det sikkert er rom for uenighet om hva som utgjør pedagogisk fremgang, er føderalt håndhevet 'ansvarlighet' og 'tøffere standarder' forankret i en intoleranse for uenighet. Det er dypt udemokratisk. Dessuten ser ansvarlighet ut til å peke i bare én retning: Politikere og bedriftstitaner som dikterer politikk blir aldri holdt ansvarlige for kreftene de har sluppet løs, uansett hvor skadelige resultatene er. Avhengen av enhetlige standarder og høyinnsatstesting har hatt omtrent samme effekt på læringen som en løkke har på pusten.

For å være tydelig har den føderale regjeringen en viktig rolle å spille i

  • håndheve borgerrettigheter og presse på for desegregering. (I det siste har det oftere vært på feil side her, og undergraver lovende lokale initiativ.)
  • sikre beskyttelse for engelskspråklige elever og elever med spesielle behov
  • utjevning av finansiering. (Som Richard Rothstein ved Economic Policy Institute påpeker fattige stater bruker mye mindre per elev enn rike stater, til og med justert for regional variasjon i kjøpekraft, mens de burde bruke mer fordi de har flere barn som lever i fattigdom. Men Washingtonforverrerdenne ulikheten fordi bistand fra ESEA er proporsjonal med statens egne utgifter. Statene som trenger mest får minst.)

Når det gjelder andre saker, som for eksempel læreplan og vurdering, er det første trinnet at den føderale regjeringen slutter å gjøre skade (av typen som er oppført i de seks nummererte punktene ovenfor). Til syvende og sist burde det ganske enkelt gjøre mindre - som inkluderer å avstå fra å prøve å tvinge lokale skoledistrikter til å ta i bruk selv ideene som progressive lærere støtter. Slik tvang slår sjelden ut, fordi selv om lærere og skoleadministratorer kanskje ikke motsetter seg endringer, motsetter de seg å bli endret.

Å oppfordre til en nedskalert rolle vil sannsynligvis finne gunst hos konservative som har vært iherdig motstandere av Common Core-pensumstandardene spesielt og er allergiske mot føderale regjeringsinitiativer generelt. Denne justeringen gir noen av oss pause, men ærlig talt gir den også en mulighet til å skape allianser og kanskje til og med tiltrekke noen konservative velgere til en demokrats kandidatur.

Samtidig er det viktig å innse at mange stater i hovedsak har sagt: «Vi krever at den føderale regjeringen slutter å pålegge våre samfunn sine forferdelige standarder og tester. Det erstater'jobb med å ødelegge kritisk tenkning og nysgjerrighet, og det skal vi gjøre medvåreforferdelige standarder og tester, tusen takk.'

Hvis du er lærer, er det kanskje ikke så stor forskjell om undertrykkende diktater kommer fra Washington, i delstatshovedstaden eller til og med i distriktets sentralkontor. Poenget er fortsatt at ferdighetene dine, og de unike interessene og behovene til elevene dine, ikke teller så mye. Så jeg foreslår at du skifter fortellingen fra 'Feds er dårlige' (som har urovekkende implikasjoner når det generaliseres utover utdanning) til 'La oss støtte autonomien til profesjonelle lærere. Vi vil ikke fortelle dem hvordan de må undervise, men vi vil gi støtte til lokalsamfunn til å revurdere retningen for utdanning og tilby å hjelpe dem å komme dit.»

Denne støtten, til forskjell fra mandater eller manipulasjon gjennom økonomiske insentiver, kan ta form av pilotprosjekter, forskningsinitiativer, faglige utviklingsarrangementer og publikasjoner - som alle kan oppmuntre til eksperimentering med alternativer til den tradisjonelle behavioristen, 'haug med fakta, ” lærersentrert modell med sin avhengighet av karakterer, prøver, lekser, arbeidsark, lærebøker og forelesninger. Det er en betydelig litteratur som viser verdien av mer samarbeidende, studentsentrert læring som hjelper elevene til å forstå ideer fra innsiden og ut og bli mer entusiastiske over det de gjør.

Den monumentale fiaskoen til NCLB og Race to the Top førte til en reduksjon av føderalt press i form av den siste reautoriseringen av ESEA i 2015: Every Student Succeed Act (ESSA). Lettelsen var imidlertid beskjeden, og den klarte ikke å utfordre den fortsatte avhengigheten av standardisert testing. Dette bringer oss til et av de viktigste trekkene ved en mer human og rasjonell føderal politikk for utdanning.

Standardisertvurderinger er bare nødvendige hvis spørsmålet vårt er 'Hvem slår hvem?' Hvis spørsmålet vårt er: 'Hvor godt er lærere som underviser og elever lærer?' da trenger ikke vurderinger være identiske fra sted til sted. Faktisk trenger de ikke - og bør vanligvis ikke - bestå av tester i det hele tatt, enn si one-shot, stressende, papir-og-blyant-tester.

Testing er ikke bare unødvendig; resultatene er dypt misvisende. Forskere har oppdaget at høyere testresultater ofte er assosiert med grunnere læring. I den grad vil de av oss som er bekymret for rettferdighet – for eksempel å sikre at afroamerikanske og latinske studenter ikke får en utdanning som er dårligere enn den som gis til hvite – finne feilinformasjon hvis vi var avhengige av standardiserte tester. (Å dele opp søppel etter inntekt eller rase gir bare mer granulært søppel.)

Det er en enorm litteratur innen utdanning om teorien og praksisen om 'autentisk vurdering', nesten helt ukjent for beslutningstakere (som finner det mer hensiktsmessig å redusere læring til et enkelt tall, late som om den er fri for menneskelig vurdering og derfor mer objektiv, og anta at et større tall signaliserer fremgang). Autentiske vurderinger sporer kvaliteten på elevenes virkelige klasseromslæring over tid, og gir «mestringsutstillinger» som viser hva elevene kan gjøre med det de vet. Prøvetaking av disse rike individuelle læringspostene gir en oversikt over en hel skole eller distrikt uten behov for å inkludere resultater for hver elev. Noen eksempler på autentiske vurderingsstrategier, samt skoler som har vist at eliminering av standardisert testing ikke bare er mulig, men også å foretrekke, er tilgjengelige. her fra organisasjonen FairTest.

Derfor bør den føderale regjeringen

  • støtte stater og distrikter i å lage autentiske vurderinger som støtter læring
  • fraråder på det sterkeste stater og distrikter fra å bruke standardiserte tester – spesielt de som er (a) høyinnsats, (b) normreferert,[2] (c) tidsbestemt, (d) flervalgsprøver, (e) administrert til barn under fjerde klasse, (f) administrert oftere enn én gang hver på grunnskolen, ungdomsskolen og videregående skole, eller (g) designet for å rangere distrikter, stater eller nasjoner.
  • rulle tilbake nasjonale standardiserte tester med mulig unntak av National Assessment of Educational Progress (NAEP), som bør utvides til å inkludere mer prestasjonsbaserte elementer, slik den en gang gjorde. (I stedet beveger den føderale regjeringen seg i motsatt retning, og kunngjør planer bare i år for å kutte midler til den ene vurderingen som er potensielt verdifull.)

Politisk sett vil en sterk erklæring om motstand mot standardisert testing sannsynligvis være betimelig. Utålmodighet med den absurde overbelastningen av tester har vokst i årevis blant elever, foreldre og lærere. Mange foreldre misliker ikke bare at barnas intellektuelle kapasitet eller prestasjoner blir redusert til en enkelt poengsum, men er også skremt over hvor mye av skolegangen som har blitt kapret – i noen tilfeller, spesielt i lavinntektsområder, i praktisk talt hele skoleåret – for å å forberede dem til disse testene. Denne harmen har ført til en grasrøtter 'velge bort'-bevegelse i enkelte stater for å boikotte tester.

Men reell ledelse i denne saken ville bestå i å styre samtalen utover problemer med hvordan testene erbrukt, til problemer med selve testene; og fra å snakke om hvordanoftestudentene blir testet til å snakke om hvorvidt disse testene er nødvendige i det hele tatt (i lys av skaden de gjør, samt tilgjengeligheten av mer informative og mindre destruktive alternativer).

Den siste nasjonale politikeren som omfavnet disse prinsippene var avdøde senator Paul Wellstone (D-Minn.). Mens tordenskyene til NCLB samlet seg, erklærte han: «Å gjøre studentene ansvarlige for testresultater fungerer bra på et støtfangerklistremerke, og det lar mange politikere se bra ut ved å si at de ikke vil tolerere fiasko. Men det representerer et hult løfte. Langt fra å forbedre utdanning, markerer testing med høy innsats et stort tilfluktssted fra rettferdighet, fra nøyaktighet, fra kvalitet og fra rettferdighet.»

Det er på tide å fortsette den kampen.

____________________________________

MERKNADER

1. Den eminente læreren Deborah Meier tilbyr oss 'Meiers mandat': 'Ingen student bør forventes å møte et akademisk krav som et tverrsnitt av vellykkede voksne i samfunnet ikke kan.' (Selvfølgelig krever mange staters avgangseksamener akkurat dette, med et vitnemål hengende i en tynn tråd.) «Kohns Korollary to Meier's Mandate»: Alle offentlige tjenestemenn som snakker sankt om behovet for å «heve listen» og kreve «tøffere standarder» ” bør være pålagt ved lov å ta disse eksamenene selv … og få poengsummen publisert i avisen.

2. En normreferert eksamen som Iowa Assessments eller Stanford Achievement Test er ikke laget for å fortelle oss hvor godt testtakerne (eller deres lærere) gjør det. Den er utformet for å fortelle oss hvordan hver testtaker er sammenlignet med alle de andre testtakerne. Så uansett hvor godt eller dårlig de ble undervist, uansett hvor vanskelige eller enkle spørsmålene er, vil nøyaktig 10 prosent av elevene (eller skolene) alltid score blant de 10 prosentene. Og nøyaktig halvparten vil falle under medianen og se ut som feil. Bestandig.